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Schule als Ort der Demokratie

Birgit Redlich |  9. Februar 2016 |   |  Drucken

Banner: Orte der Demokratie

[kommentiert]: Birgit Redlich über über die Vermittlung demokratischer Leitgedanken in Grundschulen.

Inklusion, Schule für alle, Partizipation, mehr Mitspracherecht für Kinder – so lauten aktuelle Schlagwörter im Bildungssystem. Lehr- und Betreuungskräfte wollen bzw. sollen alle Kinder stärker in den Schulalltag einbeziehen. Auch Eltern und Gesellschaft wünschen das offenbar. Doch beziehen sich diese Forderungen auch auf Grundschulkinder oder gelten hier noch „alte“ Regeln? Können Kinder in den ersten Klassen überhaupt teilhaben; sind Lehrerinnen und Lehrer bereit, sich darauf einzulassen? Inwiefern ist die Grundschule also ein Ort der Demokratie?

Kinder verbringen knapp fünfzig Prozent ihres Wachseins in der Ganztagsgrundschule. Diese Institution soll heutzutage nicht nur Wissen lehren, sondern neben Methodenkenntnissen v.a. Sozial- und Selbstkompetenz vermitteln[1] – was angesichts des Verhältnisses zwischen der in Schule und Elternhaus verbrachten Zeit durchaus sinnvoll erscheint. Kurzum: Die Schule soll auch Erziehungsarbeit leisten und nicht nur Fachwissen lehren.

Fähigkeit zur Zusammenarbeit, die Bewältigung von Konflikten, kompetentes Verhalten in der Gruppe und die Wahrnehmung von eigenen Interessen: Diese sogenannten Schlüsselkompetenzen befähigen dazu, in sozialen Zusammenhängen zu interagagieren und zu partizipieren[2] – somit auch in einer Demokratie. Diese Fähigkeiten machen Menschen zu mündigen DemokratInnen. Folgerichtig ist auch die Rede von der demokratischen Handlungskompetenz,[3] die „dazu beiträgt [….], die Demokratie als Regierungsform durch aufgeklärte Urteilsbildung und Entscheidungsfindung zu erhalten und weiter zu entwickeln“[4]. Doch wie sollen Kinder später in der Demokratie interagieren, wenn sie nicht schon früh dafür sensibilisiert werden? Wie demokratisch sind also unsere Grundschulen?

Betrachten wir zunächst einige Elemente der Grundschulkultur:[5] Der Klassenrat wird oft ab der dritten Klasse etabliert; dieses Gremium tagt einmal wöchentlich mit der Klassenleitung. In vertrautem Rahmen werden anstehende Termine, Probleme und Vorkommnisse besprochen und geklärt.[6] Die KlassensprecherInnenwahl – frei oder geheim, das variiert – findet in den meisten Schulen ab dem zweiten Halbjahr der ersten Klasse statt, da sich die Kinder zu diesem Zeitpunkt bereits etwas besser kennen als noch zu Beginn ihrer gemeinsamen Schullaufbahn. Zudem treffen sich an manchen Grundschulen alle KlassensprecherInnen regelmäßig im SchülerInnenparlament. Eine SchülerInnenvertretung hingegen gibt es sehr selten, da sie für die Primarstufe – anders als ab Sekundarstufe I – nicht gesetzlich vorgeschrieben ist.

Diese etablierten formalen Schulgremien können – bei sinnvoller Anwendung – durch die Erprobung demokratischer Partizipation auf einer Art Hinterbühne eine demokratische Schulkultur fördern und den Kindern eine hohe Sozialkompetenz vermitteln.[7] Doch was ist mit der geforderten demokratischen Handlungskompetenz, v.a. in Form offener Beteiligungsformen, z.B. via StreitschlichterInnen, Einbeziehung der Kinder bei Förderungsplänen und Elterngesprächen oder Gruppenarbeit sowie Sitzkreisrunden? Viele Lehrkräfte erachten v.a. die letztgenannten dieser Lernmethoden als weniger effektiv zur Wissensvermittlung und nutzen sie entsprechend selten.[8] Der Schulalltag besteht also nach wie vor hauptsächlich aus Frontalunterricht und Einzel- oder Partnerarbeit mit der/dem SitznachbarIn. Wenn man bedenkt, welche vielfältigen Möglichkeiten und interessanten Ideen sich ergeben, sobald die Schülerinnen und Schüler frei assoziieren dürfen und nicht nur – frei nach Wilhelm Buschs „alles schläft, einer spricht“ – berieselt werden, offenbart sich hier offenkundig eine vertane Chance.[9]

Daran anschließend stellt sich die Frage, welche Methoden und Strukturen es zusätzlich zu den bereits etablierten noch geben sollte, um den Forderungen nach stärkerer Teilhabe in der Grundschule besser nachkommen zu können. Und welche dieser Maßnahmen ermöglichen den Kindern „wirkliche“ Beteiligung und nicht nur Scheinpartizipation?[10] Bislang werden GrundschülerInnen oft erst gefragt, nachdem die Erwachsenen schon entschieden haben, und dürfen anschließend nur in einem begrenzten und vorgeschriebenen Rahmen mitreden. So allerdings können sie nicht lernen, Verantwortung zu übernehmen. Dieses Vorgehen erscheint durchaus legitim, um einen Partizipationsprozess zu beginnen, da dieser schließlich erlernt werden muss. Mit der Zeit allerdings sollte den Kindern mehr eigenverantwortliches Handeln zugetraut werden. Nur wenn sie selbstständig Ideen entwickeln und (mit ein wenig Unterstützung) die Bereiche identifizieren können, in denen sie – und nicht die Erwachsenen – etwas verändern möchten, handelt es sich um „echte“ und keine Scheinpartizipation. Im Übrigen haben Kinder nach der UN-Kinderrechtskonvention nicht nur das Recht, ihre Meinung zu äußern – andere haben auch die Pflicht, diese zu berücksichtigen.[11] Zu diesen „anderen“ zählen neben den Erziehungsberechtigten u.a. die Lehrkräfte. Doch gilt: Auch diese müssen Partizipation erst lernen. Denn Partizipation bedeutet, Verantwortung abzugeben – und ist somit ein Lernprozess für beide Seiten.[12]

Die Grundschulen Bad Münder und Himbergen zu Besuch im niedersächsischen Landtag.

Es geht aber nicht nur darum, wirkliche Partizipation zu schaffen; ebenso wichtig ist, die Rahmenbedingungen entsprechend zu gestalten. Wo können sich Kinder innerhalb (oder auch außerhalb) der Schule engagieren und für ihre Interessen einsetzen? Die meisten Angebote im außerschulischen Bereich sind erst für Jugendliche geöffnet; und auch der Großteil der Demokratie- und Politikbildungsmaßnahmen für die Schule konzentriert sich auf Kinder ab der fünften Klasse oder später. Unterrichtsmaterialien und erprobte Instrumente für das Grundschulalter sind (noch) Mangelware – und die wenigen vorhandenen und geeigneten Formate werden nur selten genutzt. Warum bspw. wird Kindern in der Gesamtkonferenz[13] und im Schulvorstand keine Mitsprache eingeräumt, sondern stattdessen nur über sie geredet?[14]

Um dem demokratiebezogenen Bildungsauftrag nachzukommen und die Kinder Selbstbestimmung einüben zu lassen, braucht es mehr Zeit und – wortwörtlich – Raum.[15] Die Forschung zur demokratischen Beteiligung von GrundschülerInnen hat bereits einen besonders interessanten Aspekt zutage gefördert: Kindern genügt nicht, über ein Thema nur zu reden: In der Praxis ließ sich beobachten, dass die SchülerInnen zumeist kurz über eine Frage diskutierten, dann ca. drei Vorschläge formulierten und über diese direkt entschieden. Das Sichtbare, das Erlebbare und der mit dem eigenen Handeln verbundene Erfolg sind ihnen also offenbar besonders wichtig. Kinder sind, kurzum, augenscheinlich wesentlich ergebnisorientierter als Erwachsene.[16] Daraus folgt, dass es für Kinder spezifischer Beteiligungsverfahren bedarf, dass sich die bei Erwachsenen erprobten Instrumente nicht einfach übertragen lassen. Wenn diese Erkenntnis bei Überlegungen zum kindesgemäßen Erlernen des Partizipationsprozesses stets im Hinterkopf behalten wird, lässt sich bereits in der Grundschule der Grundstein dafür legen, dass Kinder sich später freiwillig und selbstständig an der Demokratie beteiligen – vom Sollen zum Wollen.

Die Praxis zeigt darüber hinaus: Rituale und Regeln selber mitgestalten zu können, an diesem Teilaspekt des Schulalltags arbeiten Kinder gerne mit. Sie wollen teilhaben; diesen Eindruck vermitteln zumindest die GrundschülerInnen einer Hannoveraner Schule, die sich wünschen, mehr Aufgaben an der Schule übernehmen zu dürfen: Hofdienst, Streitschlichter, auch Putzarbeiten o.Ä. Bislang werden solche Initiativen durch die Einstellung der Lehrkräfte verhindert: Sie befürchten, dass die Einbindung der Kinder in Alltagsaufgaben mehr Arbeit schafft, als sie abnimmt.[17] Dabei bietet die Grundschule viele Möglichkeiten, zivilgesellschaftliches Handeln zu erlernen: beim Streiten, beim Wählen, beim Mitentscheiden und, in diesem Fall, bei der Verantwortungsübernahme für Aufgaben und Teilbereiche des Schulalltags.

GrundschülerInnen, das offenbart sich immer wieder, machen sich Gedanken um ihr Umfeld, sie nehmen ihre politische Umwelt und gesellschaftliche Zusammenhänge wahr. Gleichzeitig wollen sie an dieser Umwelt partizipieren. Auch wenn sie noch sehr jung sind und manche großen Zusammenhänge nicht erkennen, haben sie demokratische Werte und Grundzüge vor Augen.[18] Für Kinder bedeutet Demokratie kein Regierungssystem, sondern vielmehr eine Form des Zusammenlebens – genauso wie es in der Schule stattfindet bzw. stattfinden sollte.

Deutschland hat die Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung von 2010[19] unterzeichnet. Damit verpflichten sich alle Bildungseinrichtungen – egal ob Kita oder Schule – dazu beizutragen, die jeweiligen Institutionen demokratisch zu gestalten. Angesichts der Grundannahme, dass Demokratie eine Art des Handelns und Zusammenleben ist, die gelernt werden muss, braucht es Zeit, um die Grundlagen dafür zu erwerben. Kinder müssen lernen, Demokratie an sich zu verstehen, sich der eigenen Meinung bewusst zu werden und die Ansichten anderer zu akzeptieren. Partizipation kann dabei schon im Kleinen beginnen; etwa indem Lehrkräfte die Kinder fragen, für welche Themen sie sich im Unterricht interessieren, und anschließend daran anknüpfen.[20]

An einigen Grundschulen werden Lernen und Erleben von demokratischem Handeln bereits praktiziert: durch weniger Frontalunterricht, mehr Miteinbeziehung der Schülerinnen und Schüler sowie Gremien wie den Klassenrat.[21] Doch erscheinen die bestehenden Methoden und Strukturen ausbaufähig: Die meisten Schulen bedürfen weiterer Beteiligungsmöglichkeiten; denn auch Grundschülerinnen und -schüler wollen und können teilhaben, sich ihrer Meinung bewusst werden und diese äußern – sie sind keineswegs verschreckt von mehr Teilhabe oder zu unreif für mehr Mitsprache, im Gegenteil. Warum also sollte man hier nicht ein bisschen mehr Partizipation wagen? Nur muss dann gelten: mehr Sein als Schein.

Birgit Redlich ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Göttinger Institut für Demokratieforschung.

[1] Vgl. Eikel, Angelika: Demokratische Partizipation in der Schule, in: dies./de Haan, Gerhard (Hrsg.): Demokratische Partizipation in der Schule. Ermöglichen, fördern, umsetzen, Schwalbach 2007, S. 7–41, hier S. 25 ff.

[2] Ebd.

[3] Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung arbeitete bis Ende 2007 und erstellte das Programm „Demokratie lernen und leben“.

[4] Edelstein/Eikel/de Haan/Himmelmann: Demokratische Handlungskompetenz. Begründung, Konzeption und Lernarrangements, in: de Haan, E./ Edelstein, W./Eikel, A. (Hrsg.): Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik. Demokratische Handlungskompetenz fördern, demokratische Schulkultur entwickeln, Weinheim 2007, S. 6–24, hier S. 6.

[5] Die Praxisbeispiele und Erfahrungen stammen aus der Arbeit der Autorin in niedersächsischen Grundschulen.

[6] Siehe Pozar, Thekla-Sofie: Zur Vermittlung kommunikativer Kompetenz im Klassenrat, in: Kiper, Hanna: Selbst- und Mitbestimmung in der Schule. Das Beispiel Klassenrat, Baltmannsweiler 1997, S. 192–217.

[7] Nach seinem Gründer Freinet sollte der Klassenrat ein Selbstbestimmungsorgan der Klasse sein, neben den Interessen der Kinder bestehend aus der Offenlegung von Unterrichtsvorhaben – die Verwirklichung dessen konnte in den beobachteten Klassenräten jedoch kaum festgestellt werden. Vgl. Student, Sonja/Portman, Rosemarie: Der Klassenrat – Beteiligung und Mitverantwortung von Anfang an, in: Eikel, Angelika/de Haan, Gerhard (Hrsg.): Demokratische Partizipation in der Schule. Ermöglichen, fördern, umsetzen, Schwalbach 2007, S. 77–92, hier S. 77 u. S. 81.

[8] An deutschen Schulen wird zu ca. neunzig Prozent frontal unterrichtet; vgl.: Volkert, Lilith: Alles schläft, einer spricht, in: Süddeutsche Zeitung, 12.09.2013, URL: http://www.sueddeutsche.de/bildung/unterrichtsformen-alles-schlaeft-einer-spricht-1.1764122 [eingesehen am 16.01.2016].

[9] Vgl. Peschel, Falko: Demokratie lernen im offenen Unterricht. Wider eine Inszenierung demokratischer Alibiaktionen in der Schule, in: Burk, K./Speck-Hamdan, A./Wedekind, H. (Hrsg.): Kinder beteiligen – Demokratie lernen?, Frankfurt a.M. 2003, S. 142–150.

[10] „Formen von simulierter Partizipation, in denen Beteiligung zwar versprochen, die Autonomie der Schüler/innen aber nicht anerkannt wird.“ Arnoldt, Bettina/Steiner, Christine: Partizipation an Ganztagsgrundschulen, in: Betz, Tanja et al. (Hrsg.): Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten, Schwalbach 2011, S. 155–178, hier S. 156.

[11] Artikel 12 der UN Kinderrechtskonvention: „Berücksichtigung des Kindeswillens (1) Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife.“ URL: http://www.unicef.de/blob/9364/a1bbed70474053cc61d1c64d4f82d604/d0006-kinderkonvention-pdf-data.pdf [eingesehen am 28.12.2015].

[12] Siehe Brückner, Heide-Rose: Beteiligung heißt teilen, in: Burk, K./Speck-Hamdan, A./Wedekind, H. (Hrsg.): Kinder beteiligen – Demokratie lernen?, Frankfurt a.M.2003, S. 93–103.

[13] Siehe Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG) § 36 Zusammensetzung und Verfahren der Konferenzen, URL: http://www.nds-voris.de/jportal/?quelle=jlink&query=SchulG+ND+%C2%A7+36&psml=bsvorisprod.psml&max=true [eingesehen am 07.01.2016].

[14] Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG) § 38 b Zusammensetzung und Verfahren des Schulvorstandes, URL: http://www.nds-voris.de/jportal/?quelle=jlink&query=SchulG+ND+%C2%A7+38b&psml=bsvorisprod.psml&max=true [eingesehen am 07.01.2016].

[15] Vgl. Häfner, Andreas: Das Alibi Schülerpartizipation: Möglichkeiten, Grenzen und (Aus-)Wirkungen, Hamburg 2012, S. 97.

[16] Dies belegen unsere Erfahrungen im Planspiel sowie: Eikel, Angelika: Demokratische Partizipation in der Schule, in: dies./de Haan, Gerhard (Hrsg.): Demokratische Partizipation in der Schule. Ermöglichen, fördern, umsetzen, Schwalbach 2007, S. 7–41, hier S. 24.

[17] Die LehrerInnen befürchten, durch die Kontrolle und das Verteilen solcher Arbeiten mehr Zeit zu verlieren als zu gewinnen. Für den Anfang und die Etablierung stimmt dies zwar, bei einer Verselbstständigung trifft es jedoch nicht mehr zu. Zum Problem der Verantwortungsabgabe siehe auch Student, Sonja/Portman, Rosemarie: Der Klassenrat – Beteiligung und Mitverantwortung von Anfang an, in: Eikel, Angelika/de Haan, Gerhard (Hrsg.): Demokratische Partizipation in der Schule. Ermöglichen, fördern, umsetzen, Schwalbach2007, S. 77–92, hier S. 80 f.

[18] Siehe Bohnsack, Fritz: John Dewey. Ein pädagogisches Porträt, Weinheim, Basel 2005, S. 43 ff.

[19] Siehe Europarats-Charta zur Politischen Bildung und Menschenrechtsbildung, 2010, URL: https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680489411 [eingesehen am 17.01.2016].

[20] Gute Ideen, wie man im Kleinen anfangen kann, liefert das Buch: Ruppert, Anne: Ab jetzt entscheiden wir gemeinsam. Partizipation in der (früh-)pädagogischen Arbeit, Göttingen2016.

[21] Zur sinnvollen Gestaltung des Klassenrats siehe Schumacher, Ingrid: Klassensprecher, Klassenrat und Schülerparlament. Praxisanleitung zur Demokratieerziehung in der Grundschule, Mülheim an der Ruhr 2015.


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